En 2001, l’Institut de recherches et d’études sur les mondes arabes et musulmans a publié aux éditions Karthala en France un ouvrage de 384 pages qui explorent les facettes de cette Algérie ensanglantée par une guerre civile ayant duré tout au long de la décennie des années 90. Dans ce livre, l’actuelle ministre de l’Education Nationale, Nouria Benghabrit avait publié toute une enquête fouillée et détaillée sur la place de la religion dans les manuels scolaires algériens et l’histoire de l’enseignement religieux dans l’école algérienne depuis l’indépendance en 1962. La rédaction d’Algérie Part a fait le choix de publier de larges extraits de ce texte inédit pour permettre aux lecteurs et lectrices de comprendre les dessous de la position de la ministre de l’Education nationale concernant l’interdiction de la prière dans les écoles. Il faut savoir que Nouria Benghabrit obtient en 1973 une licence en sociologie, puis en 1977, soutient son diplôme d’études approfondies (DEA) en sociologie de l’éducation à l’université d’Oran, sur la problématique de l’orientation scolaire et professionnelle. En 1982, elle décroche son doctorat dans le même domaine d’études, délivré par l’université de la Sorbonne Paris V, elle est alors habilitée à diriger des recherches, à encadrer des magisters et mémoires. Sa spécialité, les sujets relatifs à l’éducation, à la jeunesse, aux femmes dans la société et à la famille.  Elle a ainsi dirigé et construit le Centre national de recherche en anthropologie sociale et culturelle (CRASC), de sa création en 1992 à sa nomination en 2014. Voici maintenant les plus importants extraits de son enquête de terrain sur la problématique de la religion dans l’enseignement scolaire algérien : 

 

En 1970, le président de la commission nationale chargée de la refonte de l’enseignement, le docteur Ahmed Taleb, dans son rapport d’orientation générale, définissait les valeurs fondamentales devant structurer le système éducatif ainsi : « Nous avons souligné à ce propos que l’Islam était la valeur des valeurs dans la vie algérienne, et que les autres valeurs ne devaient leur importance, leur existence et la considération dont elles jouissent, qu’en fonction de l’harmonisation ou du parallélisme de leurs liens avec l’Islam, ou bien parce qu’elles en tirent leur origine ou lui sont soumises ».

La position de départ, ici, est que la colonisation, faute de pouvoir détourner les « masses populaires » de l’Islam, a tenté de le « discréditer » et de le « dénaturer » en laissant des « séquelles » après l’indépendance du pays. C’est ainsi qu’au lendemain de l’indépendance (juillet 1962) l’introduction de l’enseignement de l’arabe et l’algérianisation des contenus d’enseignement des disciplines sociales (histoire, géographie, philosophie, éducation civique, morale et religieuse) constituèrent les premières mesures de changement opérées au sein du système hérité de la colonisation.

Le référent arabo-musulman, désormais, fonctionne comme socle identitaire, comme premier des thawabit (acquis de la Révolution), convoqué et brandi constamment chaque fois que des tentatives de rénovation ou de changement à l’intérieur de l’école semblent se dessiner. Nous verrons ce qu’il en est précisément en abordant la question du rapport école/religion à travers les interrogations suivantes :

  1. Dans le cadre de la politique éducative, quelle est la place institutionnelle accordée à la religion, appréhendée à travers l’organisation et les programmes d’enseignement ?
  2. A partir de quels héritages relatifs à la prise en charge de la dimension religieuse s’est construite la politique scolaire de l’État indépendant et quel est son impact sur les acteurs ?
  3. Quels sont les enjeux en œuvre dans les débats actuels autour de la question de l’école ?

Tout l’argumentaire du préambule fixant la conception de base de l’éducation et de la formation, dans le texte de la réforme d’avril 1976, s’articule autour d’une construction idéologique visant à l’arrimage des options sociopolitiques (démocratisation, arabisation, socialisme) à une valeur donnée comme fondatrice de la communauté algérienne, celle de l’Islam. L’objectif étant d’inscrire l’Algérie dans « l’authenticité » et « la modernité », valeurs arabo-islamiques et conscience socialiste serviront de cadre principal aux missions dévolues au système éducatif. Partant du principe de l’unité de l’enseignement et de « l’orientation idéologique commune de la jeunesse », il est préconisé dans la Charte nationale la nécessité de « fondre » l’enseignement originel dans un enseignement général unifié et d’y développer « l’éducation religieuse au double plan des études primaires et secondaires ». Il demeure entendu que, pour les réformateurs, il y a assimilation entre islam et religion. La réforme de 1976 visait en fait l’unification du système d’enseignement sur le double plan pédagogique et organisationnel (consécration du caractère national des programmes, système d’enseignement unique ouvert à tous les enfants en âge d’être scolarisé jusqu’à 16 ans).

L’histoire de l’éducation islamique 

Institutionnellement, c’est à travers une matière, dispensée durant tout le cursus de l’enseignement obligatoire – soit neuf années – que l’éducation islamique est présente au sein de l’école. Elle continue à exister sous la forme d’une spécialité dans le secondaire (lettres et sciences islamiques) et, dans l’enseignement supérieur, elle a ses propres établissements (Université des sciences islamiques de Constantine, Centre universitaire d’Adrar, instituts nationaux de sciences islamiques transformés, depuis septembre 1999, en facultés des sciences islamiques au sein des universités).

Si dès l’indépendance (1962), l’enseignement des préceptes religieux a été intégré à celui de l’éducation morale et civique, à partir de la réforme de 1976, instituant un enseignement de base obligatoire de neuf années, une discipline spécifique d’éducation islamique a donc été officialisée à tous les niveaux. L’ouverture du système à une forte demande de scolarisation a mené à un recrutement massif d’enseignants – en fait des moniteurs ayant un niveau de qualification inférieur au brevet de fin de collège – et à la coopération moyen-orientale pour la réalisation de l’objectif d’arabisation. Sans formation appropriée, le corps enseignant présente des lacunes « tant sur les plans culturels et scientifiques que psychopédagogiques et méthodologiques. Ces déficits ont été accentués par la rareté de la documentation, ce qui a conduit à une absence d’autonomie pédagogique et de créativité chez la plupart des enseignants qui dispensent un enseignement stéréotypé, conformiste, peu propice à l’éveil et au développement de l’intelligence des élèves ».

Pendant près de vingt-trois ans (de 1976 à 1999), les programmes d’éducation islamique sont restés sans changement sérieux sauf à déplacer, avancer ou reculer dans le temps l’apprentissage de sourates considérées comme plus ou moins difficiles. En 1999, et faisant suite à une action d’allégement des programmes menés en 1993, une opération de « nettoyage » des contenus fut initié par le ministère de l’Éducation nationale, touchant tout ce qui apparaissait comme appel à la violence, au djihad et à l’intolérance. Si, pour le premier et deuxième cycle (primaire), c’est le maître unique d’arabe qui a la charge de l’éducation islamique, au troisième cycle (collège), c’est l’enseignant spécialisé en lettres arabes qui prend la relève. En 1992-93, sur un total de 1657 enseignants spécialisés en sciences islamiques, 1 644 sont dans le secondaire pour 9 professeurs de l’enseignement fondamental (PEF) et 1 maître de l’enseignement fondamental (MEF).

Les « élèves parlent du Prophète Mohamed comme ils parlent du fellah »

Comme pour toutes les matières d’enseignement, le contenu de l’éducation islamique est formellement présenté en termes de finalités à atteindre, d’objectifs et de contenus. L’objectif principal est « l’implantation » des valeurs et croyances islamiques, traduit sous forme de la conformité à l’image du musulman accompli, formé aux « vraies habitudes et bonnes moralités ». Les domaines relevant d’un enseignement sont : le Coran, les hadith, la aqida, les ibadate, soulouk oual adab.

L’utilisation quasi exclusive, dans la relation enseignant/élèves, de la méthode pédagogique traditionnelle de la transmission/restitution aggravée par l’ampleur du nombre de sujets à mémoriser, transforme cette matière en une caricature de ce qui aujourd’hui fait office d’enseignement. Lors d’une interview, un inspecteur du primaire se plaignait de la façon dont s’effectuait l’enseignement de la vie du Prophète et qui aboutit au fait que les « élèves parlent du Prophète Mohamed comme ils parlent du fellah ». La crainte de commettre des erreurs, selon lui, ou, en fait, l’absence de compétences, amène l’enseignant à évacuer les interrogations des élèves. Privilégier l’énonciation et l’application des règles en vue de leur reproduction principalement par la mémorisation, est une modalité que le maître de l’éducation religieuse partage avec tous ses collègues dans leur pratique quotidienne de la classe.

Dans son avant-projet relatif aux principes généraux de la nouvelle politique de l’éducation et de la réforme de l’enseignement fondamental (décembre 1997), le Conseil supérieur de l’éducation avançait qu’à l’issue de l’enseignement fondamental l’enfant devait être « imprégné de la foi islamique authentique, de patriotisme et du sentiment de fierté et d’appartenance nationale », il devait être capable de « mémoriser une partie du saint Coran et des hadith du prophète, d’accomplir les obligations rituelles et prendre exemple, en parole et en acte sur la conduite du Prophète ».

L’organisation de l’enseignement religieux fut l’objet d’un réaménagement par un décret du 8 octobre 1977 qui transfère l’enseignement originel au ministère de l’Éducation, tandis qu’un autre décret du 27 mai 1978 décide la suppression du diplôme d’el ahlia de l’enseignement origine au profit d’un diplôme unique appelé brevet d’enseignement moyen (BEM), ainsi que l’intégration du baccalauréat de l’enseignement originel au baccalauréat de l’enseignement secondaire. L’absorption de ces institutions, dans les années 70, fait suite au mouvement enclenché dés l’indépendance (1962) d’intégration de diplômés de l’enseignement originel au sein des institutions de l’État qui hésitaient à reconnaître ces diplômes ; cette intégration se fera principalement dans l’Éducation nationale, l’Information et la culture, l’administration des Affaires religieuses et à un moindre degré la Justice et les Affaires étrangères.

En réalité, et comme le fait remarquer Mustapha Haddab, le déclin ou la disparition d’institutions liées à la tradition arabo-islamique maghrébine ne signifient nullement le déclin ou la disparition des structures intellectuelles et culturelles qui étaient au fondement de ces institutions L’hypothèse développée, à partir des études et recherches menées, est que les intellectuels de la mouvance réformiste (Association des ulamas) sont restés profondément imprégnés de la culture arabo-islamique maghrébine.

Une étude menée par Lucie Pruvost sur les manuels d’enseignement religieux en usage de la troisième à la neuvième année de l’école fondamentale (dont la confection est due en grande partie aux anciens membres de l’Association des ulamas), montre l’ancrage traditionaliste des contenus, plus proches des « asharites » sur la question du « qadar » que du « moutazilisme » du cheikh Abdou, et donc plus attachés au consensus et à la dimension ritualiste de la religion, laquelle semble se restreindre à un ensemble de prescriptions relativement élémentaires concernant la foi et les rites.

Incriminant les cursus suivis, jugés insuffisants, par les détenteurs du pouvoir, des écrits journalistiques signalent :

« Les programmes enseignés ne sont en fait qu’une chaîne de connaissances dont les anneaux sont entrecoupés par des messages de violence, des appels à la dissidence, sous forme de textes de lecture émaillés de valeurs religieuses au service d’une doctrine dont les adeptes s’entretuent, prêchant l’intolérance. En leur abolissant les concepts réels de la civilisation, nos enfants vivent inconsciemment dans un monde médiéval avec tous les qualificatifs de la régression » !

Ou encore :

« Des personnes ayant pour seul antécédent scolaire – si on peut l’appeler ainsi – la fréquentation de la zaouia, accédèrent à l’université. D’autres ayant le même cursus profitèrent d’un séjour dans des écoles théologiques des pays arabes où ils furent envoyés par le FLN à partir de 1956. A leur retour au pays, ils n’eurent aucune difficulté à obtenir les équivalences académiques ; le brevet, le bac ou la licence. L’article 120 de l’ex-parti unique leur ouvrit les portes des emplois stratégiques de la fonction publique. Pour un même poste de travail de la fonction publique, c’est l’ancien taleb de zaouia qui est choisi »

Les Algériens ont un présupposé largement partagé quant à la place et au rôle de l’école dans la fabrication des individus, l’origine des grands maux de la société étant mis en concordance avec la dégradation du système éducatif :

La pédagogie contre l’idéologie 

« La société algérienne a troqué la pédagogie contre l’idéologie, l’avenir contre le passé, la liberté d’expression et la richesse linguistique contre la langue de bois, le civisme contre le fanatisme, la réflexion contre l’apprentissage… L’échec de l’école est celui de la société, du pays tout entier, de la politique qui refuse de se projeter dans l’avenir et qui regarde le passé comme seul repère possible ».

C’est ainsi que, dans le texte de base de la réforme de l’enseignement de 1976, il est clairement spécifié que « le principe d’unité et de globalité de l’éducation amène à considérer l’école comme le mode le plus sûr et le plus efficace de socialisation des enfants ». Ceci d’autant plus que le diagnostic établi de l’héritage colonial sur le plan éducatif et culturel y décelait les caractéristiques « de l’instrument typiquement étranger et importé, aliénant et inadapté ». Les domaines définis comme stratégiques par les promoteurs de la réforme sont les disciplines sociales : l’histoire, la géographie, la philosophie et l’éducation civique, morale et religieuse.

 

L’expérience coloniale de l’enseignement dit franco-musulman a été rejetée par les initiateurs de la réforme de 1976. Et pourtant, nous avons assisté à des rentrées scolaires successives réalisant une scolarisation de plus en plus massive et accompagnée d’un tirage de livres scolaires par l’Institut pédagogique national reflétant des programmes d’enseignement sans changement depuis vingt ans. Les méthodologies d’enseignement reposent effectivement sur une approche ne laissant aucune place à la diversité et à la créativité, se présentant comme uniques et unifiées sur tout le territoire national. La mission confiée à l’école, dans son action de modelage, et en tant que représentante de l’État, est d’assurer la construction de l’identité collective nationale. C’est le nationalisme comme idéologie politique, qualifié de syncrétique (islamisme, panarabisme, berbérisme, modernisme laïcisant) qui servira d’élément structurant à cette identité.

La commission nationale des experts Algérie 2005, mise en place par le président Boudiaf, avait proposé dans sa synthèse un renforcement de l’éducation morale et religieuse :

« L’éducation morale et religieuse s’avère davantage nécessaire en raison des bouleversements sociaux, de la crise des valeurs qui en a découlé dans le pays, et en raison également du vide et de l’angoisse des jeunes. Ceci explique bon nombre de phénomènes de l’anomie sociale actuelle. Cette éducation pratiquée avec méthode, conçue comme un développement de l’esprit et de l’intelligence, devra contribuer à créer une culture capable de restituer à la société son éthique et à l’individu la sérénité et l’équilibre »

Dans les débats se superposent plusieurs types de légitimité : la légitimité islamique, la légitimité historique et la légitimité moderniste22(démocratie, justice sociale, droits de l’homme et de la femme). Il en résulte une image brouillée où le référent arabo-islamique fonctionne comme socle identitaire. Partant de la religion comme paradigme de la prescription et de la normation, nous pouvons avancer que le système d’enseignement réfère, par inculcation, mémorisation et restitution, au cadre de pensée traditionnelle.

La restructuration de l’enseignement secondaire prévoit, à partir de 1992-93, trois troncs communs en première année du secondaire dans le but d’homogénéiser les niveaux des élèves et de mieux préciser leur orientation et ouvrant droit à différentes filières en deuxième année du secondaire, technologique ou technique : tronc commun technologie, tronc commun sciences et tronc commun lettres (gestion et économie, lettres et langues étrangères, lettres et sciences humaines, lettres et sciences islamiques). Par ailleurs on assiste à la création à Constantine de l’Université Émir Abdelkader des sciences islamiques.

Le problème, c’est l’instrumentalisation politique de la religion contre la modernité 

Ce n’est pas un hasard si l’école se trouve au cœur des enjeux de pouvoirs entre différentes factions.

« L’école est en effet toujours apparue comme un vecteur de pouvoir sur les esprits. Le conditionnement de la jeunesse, sa formation intellectuelle et morale sont l’instrument privilégié d’une diffusion et du maintien du pouvoir des idéologies, qu’elles soient d’inspiration religieuse ou politique »

Les changements introduits dans les programmes depuis dix ans répondent essentiellement à des injonctions de type politique ou administratif. Si le projet éducatif est clairement établi dans les années 70, depuis, des changements fondamentaux ont eu lieu : abandon officiel de la référence socialiste et ouverture à l’économie de marché, chute des entrées financières générées par la rente pétrolière et augmentation du chômage et de la paupérisation, multipartisme. Ces transformations rapides et généralisées ont induit une sorte de crise de la pensée sociale, inscrivant les jeunes dans « la culture du mal à vivre », induisant également une crise des institutions de transmission et d’administration religieuses.

« Le sacré religieux, aujourd’hui, se dissocie des institutions établies pour se réinvestir partiellement dans les expériences qui se veulent génératrices de nouvelles formes de la société et de la culture ou d’une nouvelle définition de l’homme ou d’une définition de l’homme ancienne, mais “reprise”, rénovée et revivifiée »32.

Le développement de la violence et du terrorisme depuis 1993 a eu pour conséquence la remise en cause des principes qui sont au fondement de l’école algérienne.

« Il n’y a pas d’un coté la modernisation et de l’autre, la tradition : il y a entremêlement, entrechoquement des différents éléments constitutifs du passé et présents de la société algérienne ». (…) Toute la question est de savoir comment va s’opérer le passage de cette laïcisation/sécularisation de la réalité dans le domaine des mentalités. Il y a de fortes chances pour que le retour du religieux auquel nous assistons aujourd’hui soit le moyen historico-culturel par lequel la société cherche à régler son rapport à la religion »33.7

Considérant la demande d’islamisation comme contradictoire et irréconciliable avec la demande de modernisation, ce paradoxe résulte avant tout de la perception par les élites modernistes de l’impossibilité du changement de la normativité en islam. En conséquence de quoi, la solution pour le changement passe par « la substitution du droit civil à la Shariâ ». H. Benkheira observe que la non-perception par ces élites du rapport étroit entre la normativité et la subjectivité les rend incapables de proposer des pistes de résolution du dilemme auquel se trouve confronté aujourd’hui le monde musulman : comment se moderniser sans perdre son âme ? L’auteur dans son essai suggère un moyen lui paraissant décisif : celui de la réhabilitation de la fonction d’interprète, qui devrait tenir compte des instruments scientifiques modernes comme la critique historique et philologique.

En 1995, le Conseil national économique et social, dans son rapport sur le système éducatif à la IVe session plénière, reconnaissait le mérite à l’école coloniale d’avoir intégré dans le système éducatif des cours de morale où étaient enseignées des valeurs telles que l’honnêteté, le goût de l’effort personnel, le respect de la personne et des biens d’autrui, la tolérance, le devoir de protection envers le patrimoine public, le respect de la loi… La prise de position du CNES est cependant à situer dans un contexte où l’islamisme politique en Algérie déploie une violence aveugle contre la société, alors même que le phénomène est largement perçu comme constituant un résultat des choix pédagogiques opérés au lendemain de l’indépendance du pays. Toutes les religions proposent certes des règles de vie exprimées sous forme d’obligations et d’interdits, mais ce qui pose problème c’est leur instrumentalisation politique contre la modernité.

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